Fin septembre, j'ai assisté à Paris, au colloque ECLOR#4 sur le langage oral chez l'enfant, organisé par Orpheo. Et bien je vous le dis... c'était brillant ! L'organisation, la qualité des interventions, les échanges avec le public... que c'est chouette de se former ainsi, et en plus, cela m'a permis de m'offrir deux jours de "break" à Paris (voir les copines, me balader, dormir à l'hôtel et prendre le temps de manger un petit déjeuner, tout ça tout ça...)

Allez, je vous raconte, modestement, ce que j'en ai retenu. Mon attention pouvant être labile, ce n'est de loin pas complet, soyez indulgents je vous prie... Normalement, il n'y a pas de contre-sens majeur. Et bien entendu, ce n'est là qu'un résumé, à chaud, qui n'a aucune valeur de référence ou scientifique.

Difficile de tout résumer en un seul article, alors c'est parti pour les résumés des quatre interventions de la première matinée, qui s'intitulait : "Actualités et perspectives en langage oral", avec Christelle Maillart, Anne Salazar Orvig, Marc Monfort et Stéphanie Durrleman. Promis, la suite arrivera très bientôt ! 

Intervenante : Christelle MAILLART, professeure en Logopédie à l'Université de Liège

Ahhh, commencer la journée par la clarté d'un exposé de Christelle Maillart, quel bonheur ! 

Avec sa pertinence habituelle, Christelle a évoqué 6 enjeux actuels concernant le TDL, dont 3 qu'elle a développés plus spécifiquement.

• donner de la visibilité du TDL : en effet, c'est le trouble neurodéveloppemental le plus fréquent (7% de prévalence, soit deux enfants par classe) et le grand public n'en a souvent jamais entendu parler ! Peut-être parce que c'est une réalité qui était décrite par plein de termes différents, d'où l'importance d'un consensus sur le terminologie et les critères de diagnostic. C'est ce qu'a proposé CATALISE, un projet mené par Dorothy Bishop, avec le terme Developmental Language Disorder (DLD), traduit en Trouble Développemental du Langage en français (TDL). Il est donc plus que nécessaire de parler du TDL au sein de notre profession, mais aussi auprès des autres professionnels et auprès du grand public. D'ailleurs, le 15 octobre aura lieu la journée internationale du TDL. (Vous le saviez ? Parce que moi, pas du tout!). A cette occasion, de nombreux monuments se pareront de mauve et de jaune. Un chouette site à destination de tous, avec des capsules en français : https://radld.org
• prendre en compte l'hétérogénéité du TDL : un terme unique est essentiel, mais cela n'efface pas pour autant l'hétérogénéité des profils langagiers. Les points communs des profils sont des difficultés pour produire et traiter le langage, un impact fonctionnel dans le quotidien et nous savons que ces enfants sont à risques socialement, émotionnellement, scolairement, et à plus long terme, professionnellement. En revanche, les profils diffèrent selon la sévérité du trouble et son impact fonctionnel dans le quotidien, ils évoluent avec l'âge, et les difficultés ne sont pas les mêmes dans chaque module langagier. Cette hétérogénéité et cette variabilité des troubles rendent obsolète une conception très catégorielle; une conception en terme de continuum, sur lequel pathologie et développement typique ne sont pas si éloignés semble bien plus appropriée. L'hétérogénéité des profils nous demande également de tenir compte de la comorbidité (notamment le TDAH, le TDC, la dyscalculie ou la dyslexie), nous orientant vers une conception multidisciplinaire et non plus uniquement langagière. Bon, ça, ça fait longtemps qu'on le sait, non? :)
• mieux comprendre comment se font les apprentissages pour intervenir efficacement : Christelle nous propose de nous inspirer de ce qu'on sait sur les apprentissages chez les enfants au développement typique, avec notamment 3 principes importants :
• • la variabilité de l'input, afin d'extraire une règle, plutôt que d'apprendre un seul item
  • la complexité qui ne doit pas nous faire peur, au risque d'appauvrir le langage
  • la consolidation qui est meilleure lorsque l'apprentissage est étalé. Ainsi des sessions courtes plusieurs fois par semaine favorisent le maintien à long terme, contrairement à un apprentissage massé. (Donc, les sessions intensives, c'est bien, mais il faut quand même qu'il y ait un étalement dans le temps, si j'ai bien compris mes multiples lectures)
• prendre en compte les spécificités des langues et du multilinguisme : à l'heure où les flux de population sont très importants, cela paraît essentiel.
• évaluer et cibler la qualité de vie : oh oui oui oui, il nous faut des outils !
• quantifier les coûts des interventions ou de la non-intervention : et oui, car finalement, nos interventions ont un coût, et nous savons que finalement, c'est l'argent qui dirige tout.

Merci Christelle !

Pour information, le powerpoint de Christelle Maillart est disponible ici. 

Intervenante : Anne SALAZAR ORVIG, Professeure en Sciences du Langage, à l'Université Sorbonne Nouvelle - CLESTHIA

Un beau rappel des théories sur l’acquisition du langage, avec notamment un magnifique schéma reprenant les différents axes de réflexion, où se situent les différents courants théoriques.

Finalement, aujourd’hui, on sait qu’il n’y a ni tabula rasa, puisque nous avons des capacités précoces qui permettent de traiter des informations linguistiques très tôt, ni représentation linguistique déterminée en raison de l'incroyable plasticité cérébrale et de la diversité des langues.

Le débat actuel porte plutôt sur le rôle actif de l'enfant, et sur l'existence de mécanismes spécifiquement linguistiques et de mécanismes plus généraux. On se pose aujourd’hui la question du rôle de l’environnement, notamment concernant les caractéristiques de l’input et du rôle de l’expérience à la fois linguistique et communicative.

Les théories interactionnistes prennent donc tout leur sens, que ce soit les théories émergentistes avec MacWhinney, les théories basées sur l'usage comme celle de Tomasello, ou les théories d'interactionnisme social comme celles de Vygotski ou Bruner. Cela rappelle le rôle fondamental du langage adressé à l'enfant et de l'étayage, l'intervention de l'adulte ou d'un parleur expert étant indispensable dans le processus d'apprentissage du langage.

Néanmoins, bien que le LAE soit essentiel, certains mots sont beaucoup entendus par les enfants et pas très compliqué à prononcer, et pourtant, ces mots sont peu prononcés par les tout-petits dans leur discours spontané (comme le pronom "tu" en français, qui est beaucoup entendu, mais peu prononcé avant un certain âge). Cela montre toute la force de l'expérience communicative et pas uniquement de l'expérience purement linguistique. Ainsi, comme le rappellent Vygotski et Bruner, il s'agit pas seulement d'exposition à la langue, mais aussi et surtout d'interactions : l'adulte soutient l'acquisition grâce à ses étayages, l'enfant est EN échange avec l'adulte, et la dyade et le groupe prennent toute leur importance. Il est bien sûr aussi nécessaire de considérer l'implication de l'enfant dans les échanges.

Mme Salazar-Olvig conclut, qu'à l'heure actuelle, il faut penser l'acquisition du langage dans une approche qui va des pratiques langagières à la forme, et non l'inverse : les formes langagières ne sont pas le début, mais sont l'aboutissement des pratiques globales, dans l'interaction.

NB : si une version plus complète de cette intervention de  vous intéresse, n'hésitez pas à aller lire le chapitre écrit par Mme Salazar-Olvig dans le livre coordonné par Sophie Kern, en 2019. (1)

Intervenant : Marc MONFORT, logopède, professeur d'enseignement spécial

Oui, oui, nous avons pu écouter LE Marc Monfort, celui qui a tellement écrit, réfléchi, qui a proposé le "modèle interactif d'intervention langagière" dont je me sers encore énormément aujourd'hui.

Monsieur Monfort travaille depuis... fort longtemps (et il travaille toujours!) et a donc vu la pratique orthophonique évoluer en fonction des recherches, même si la pratique professionnelle devance généralement la recherche à cause des besoins et de l'urgence des patients qui ont besoin d'une réponse "ici et maintenant". La clinique nourrirait-elle la recherche?

Que trouve-t-on dans la littérature scientifique sur les troubles du langage ?

• Les études sont souvent de type descriptif
• Les publications sur l'intervention sont rares, à court terme et sur des populations réduites. Par exemple, une métananalyse de Mendoza en 2012 (je n'ai pas les références complètes, désolée) a réuni 87 publications parues entre 2011 et 2012 sur les troubles du langage de l'enfant. Parmi ces 87 publications, 12 seulement se rapportent à l'intervention. Parmi ces 12 interventions, 4 s'intéressent à l'efficacité des programmes familiaux, 2 sur l'efficacité en général, 5 sur l'efficacité d'une technique et la dernière sur la prédiction de l'évolution.
• Très peu de recherches sont répétées par un autre laboratoire, ce qui est normalement nécessaire pour vérifier et valider des résultats

Quelle est la demande des praticiens ?

• Obtenir des données qui puissent suggérer de nouvelles façons d'aborder l'intervention, permettant de lever l'angoisse de la page blanche, de nous donner des idées pour modifier ce que l'on fait, des idées pour savoir quoi faire dans une situation donnée...
• Confirmer l'efficacité de notre façon actuelle de travailler ("est-ce que cela sert réellement à quelque chose?"...)

Quelles sont les limites ?

• Les résultats prometteurs de certaines études, comme celle concernant le programme Fast For Word de Paula Tallal, ne sont pas confirmés par d'autres universités, laissant planer le doute sur l'efficacité.
• Les études portant sur l'efficacité des traitements n'apportent généralement pas d'évidences très claires sur l'efficacité d'une méthode par rapport à une autre, n'éclairant pas vraiment sur le choix du traitement à apporter. Elles mettent néanmoins en évidence, la plupart du temps, que l'intervention est préférable à la non-intervention. Ouf !
• Les recherches sur l'efficacité ont mis en évidence que les méthodes uniques empiriques, qui traitent "tout", ne sont pas efficaces (tiens, on s'en serait doutés...)
• Une démarche EBP nécessite de s'intéresser aux recherches. Néanmoins, le but n'est pas de faire du clinicien un chercheur, mais d'en faire un utilisateur actif des recherches scientifiques.

Qu'est-ce que la recherche a apporté à la pratique clinique ?

• une évolution de la perception des troubles. En effet, la conception de l'autisme est très différente aujourd'hui de ce qu'on en disait dans les années 70 (heureusement, me direz-vous!). De même que le TDL est aujourd'hui vu comme un continuum avec la normalité.
• lorsque l'on parle de langage, on se base plus souvent sur des convictions, que sur des preuves. La recherche a permis de faire bouger les choses. Et M. Monfort nous a amenés à réfléchir sur nos "croyances" de clinicien, en nous proposant les 10 affirmations que Kamhi a faites dans un article en 2014 (2).

Parmi ces 10 propositions, une seule est vraie. Saurez-vous la trouver?

1. Il est plus facile d'apprendre que de généraliser une forme langagière.
2. Des enseignements constants et prévisibles sont plus efficaces que des enseignements qui font varier les contextes et conditions d'apprentissage et de pratique.
3. La stimulation ciblée (pratique condensée) est une stratégie d'enseignement plus efficace que la stimulation variée (distribuée dans le temps).
4. Le plus de rétroaction ("feedback"), le mieux c'est.
5. La meilleure façon d’apprendre et de comprendre des informations par écrit (texte) est par relecture des mêmes passages à plusieurs reprises. 
6. Plus de thérapie/d’intervention, c’est toujours mieux (en termes de fréquence). 
7. Les interventions les plus efficaces en langage et en littéracie sont celles qui ciblent les difficultés de traitement (« processing », ex: mémoire, attention, traitement auditif) sous-jacentes plutôt que les difficultés dans les connaissances langagières.
8. Des énoncés télégraphiques (ex: pousse balle, papa parti) ne devraient pas être utilisés pour stimuler des enfants aux habiletés langagières limitées. 
9. Augmenter la longueur moyenne des énoncés (LMÉ) et cibler l’acquisition de nouveaux morphèmes (l’auteur parle des 14 morphèmes de Brown’s, en anglais) sont des objectifs d’intervention appropriés.  
10. Les habiletés de séquençage (« sequencing » : remettre des histoires en séquence dans le bon ordre) sont importantes pour soutenir les habiletés en discours narratif.

(Si vous voulez la réponse et les explications, je vous invite grandement à aller lire l'article de Melissa Di Santé, sur le blog "Tout cuit dans le bec" sur le sujet : https://cuitdanslebec.wordpress.com/2015/03/29/mythes-realites-apprentissage-langage/)

Merci M. Monfort, c'était une intervention qui respirait votre expérience clinique et les questionnements qu'amènent la recherche scientifique.

Intervenante : Stéphanie DURRLEMAN, Dr. Qualification aux fonctions de Professeur des Universités

Mme Durrlemann nous a présenté un programme de remédiation de la Théorie de l'Esprit, une compétence cruciale pour les interactions, qui consiste, en gros, à pouvoir se mettre à la place de l'autre, à tenir compte de ce que l'autre ne sait pas dans une conversation.

Les personnes atteintes d'un TSA présentent des difficultés persistantes en théorie de l'esprit et au niveau de la communication et des interactions sociales. Il s'avère que les personnes atteintes d'un TDL présentent elles aussi un retard, souvent de plusieurs années, au niveau de la Théorie de l'Esprit avec des difficultés pour dissocier leurs pensées de celles des autres, et des difficultés concernant les émotions.

La Théorie de l'Esprit peut s'évaluer grâce à la tâche de Sally.

Source Wikipedia 

Par Fschwarzentruber — Travail personnel, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=53318091

Cette tâche est réussie vers 4 ans pour les enfants tout-venants, pas avant 9 ans pour les enfants atteints d'un TSA et pas avant 9 ans pour certains TDL.

Ceux qui réussissent avant 9 ans sont ceux qui ont de meilleures capacités en langage. On peut donc se poser la question s'il y a un lien entre vocabulaire et Théorie de l'Esprit et/ou entre grammaire et Théorie de l'Esprit.

En effet, une bonne compréhension des phrases enchâssées permettrait une meilleure compréhension de la Théorie de l'Esprit.

Exemple : Sally croit que sa balle est dans le panier versus sa balle est dans le panier. 

Difficile de comprendre la première phrase si on n'a pas accès à la compréhension des phrases enchâssées, CQFD.

Mais peut-on se servir de cette hypothèse dans des programmes de remédiation?

Cela a été l'hypothèse de Mme Durrleman et de son équipe, en créant le programme DIRE, un entraînement ludique et motivant sur Ipad permettant de travailler sur les phrases enchâssées dans le but d'améliorer leurs résultats en Théorie de l'Esprit.

Critère pour bénéficier du programme d'entraînement : comprendre les phrases de type Sujet+verbe+objet

Résultats : 

Un entraînement au niveau syntaxique sur les phrases enchâssées permet d'améliorer nettement les compétences en Théorie de l'Esprit dans diverses populations : 

• chez les enfants TDL
• chez les enfants TSA
• chez les enfants sourds

D'autres moyens pour améliorer la Théorie de l'Esprit ?

Le bilinguisme ! Peut-être car il est nécessaire de s'adapter à l'autre, de choisir la langue adéquate en fonction de l'interlocuteur ? En tous les cas, les enfants bilingues à développement typique réussissent mieux et plus tôt les tâches de Théorie de l'Esprit que les monolingues. Il en est de même pour les enfants bilingues TDL et pour les enfants bilingues TSA. Intéressant, non?! :)

Et pour info, non, le programme DIRE n'est pas encore commercialisé. Mais bientôt, peut-être?

Et voilà pour cette première matinée ! J'espère que mes résumés vous donneront envie d'aller lire d'autres articles et publications des différents intervenants. Et bien sûr, n'hésitez pas à commenter ! 

La suite des résumés arrive très bientôt, avec notamment la présentation de l'outil Solem par Sandrine Leroy et Edith Kouba Hreich, un exemple de partenariat parental présenté par Laurence Kunz, des interventions sur le bilinguisme de Paulette Antheunis et Laura de Almedia... Quel suspense, n'est-ce pas?! ;-)

(1). Salazar Olvig A. (2019). Approches théoriques actuelles de l’acquisition du langage, in Kern, S. Le  développement du langage chez le jeune enfant, Editions de Boeck

(2). Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practice for children with language and learning disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45, 92–103. doi:10.1044/2014_LSHSS-13-0063 

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