Suite de mon article sur les interventions qui ont eu lieu fin septembre au colloque ECLOR#4 sur le langage oral de l'enfant, organisé par Orpheo.

Voici les résumés des interventions de Sandrine Leroy et Edith Kouba Hreich sur l'outil SOLEM, de Laurence Kunz sur l'accompagnement familial, de Ghislaine Dehaene-Lambertz sur le développement du langage et de Lucie Macchi sur les liens entre oral et écrit. 

Encore merci à tous les intervenants et aux organisateurs de m'avoir permis de publier ces résumés ; c'est chouette de pouvoir partager avec vous ce que j'ai appris.

Intervenantes :

Sandrine LEROY, logopède clinicienne, Master en logopédie et Doctorat en Sciences Psychologiques, Edith KOUBA HREICH, orthophoniste, doctorante en logopédie, directrice de  l'Institut Supérieur d'Orthophonie (Université Saint Joseph, Beyrouth)

J'ai beaucoup entendu parler de SOLEM (1) dans des articles, des retours de conférences, mais sans vraiment comprendre ce que c'est. Et hop, explications de haut vol lors du colloque !

L'outil SOLEM a vu le jour en Belgique, dans la région wallonne, sous la responsabilité scientifique de Christelle Maillart. 

Contexte de départ

On sait, grâce à différentes études, qu'avoir un bon soutien au niveau du langage oral en maternelle favorise la réussite éducative et, en conséquence, la réussite socio-professionelle. Ainsi, la fréquentation d'un contexte éducatif est un facteur de protection... pour autant que les interactions vécues y soient de qualité ! Or, on sait que notre système éducatif ne permet que peu les échanges de qualité. Une étude de Dickinson et Tabor en 2001 constate qu'il y a, en classe :

• peu de longues conversation entre les enfants et les adultes, voire entre les enfants eux-mêmes au cours d'une journée
• beaucoup de références à l'"ici et maintenant", et peu de langage décontextualisé
• peu d'interactions complexes entre enfants et adultes

De plus, les enfants les plus performants bénéficient davantage de notre système éducatif. En effet, il est plus simple et confortable (et cela est dit sans aucun jugement, c'est tout à fait humain) pour les enseignants d'avoir des interactions avec des enfants qui parlent bien qu'avec ceux qui sont en difficultés de langage.

A partir de ce constat, et sachant que les enseignants sont réellement des acteurs majeurs dans le développement du langage de l'enfant, il est apparu qu'il est absolument nécessaire de les outiller pour que TOUS les enfants puissent bénéficier d'interactions de qualité au sein de leur contexte scolaire.

Objectifs de SOLEM

L'objectif de SOLEM est vraiment d'outiller les enseignants, de manière très pratique, pour :

• fournir des repères pour identifier les enfants ayant besoin d'un soutien plus spécifique
• identifier les forces et les difficultés communicationnelles et/ou langagières de l'enfant
• faciliter la concertation entre les différents agents de terrain grâce à un langage commun

Et l'objectif final est qu'un cercle vertueux se mette en place afin que tous les enfants profitent des échanges langagiers à l'école.

Etapes de SOLEM

Etape 1 : observer pour déterminer le profil interactionnel

Pour être sensible aux tentatives de communication (réceptivité), il faut apprendre à observer. Solem propose aux enseignants d'observer les enfants selon deux axes, celui de l'aisance verbale, et celui de l'engagement dans les activités, afin de déterminer le profil interactionnel de chaque enfant. Le schéma ci-dessous illustre les 4 profils qui se dégagent.

Etape 2 : observer chaque enfant

Pour bien observer, il faut également réfléchir au contexte de l'observation. Et oui, on n'observera pas dans la même situation un enfant très à l'aise au niveau langagier et un enfant en difficultés On pourra par exemple demander à un enfant très à l'aise au niveau verbal de raconter son week-end, mais avec un enfant moins à l'aise, il sera préférable de jouer avec lui à un jeu peu dirigé (voitures, pâte à modeler...) car cette situation le mettra moins en difficultés.

Etape 3 : détailler les observations

Des grilles d'observations, détaillées, avec des cases à cocher pour plus de simplicité, sont proposées aux enseignants. De plus, des fiches techniques sont disponibles à la fin de l'outil, pour donner des explications sur le bégaiement, le multilinguisme, etc.

Etape 4 : résumer les observations

Les observations sont résumées sur une fiche avec des cases à cocher et les différents éléments à consulter selon le cas.

Etape 5 : déterminer le niveau de soutien dont a besoin l'enfant

3 types de soutien sont proposés : 

• Cercle : langage et communication dans les normes : les enfants appartenant à ce groupe vont continuer à profiter du niveau 1 du modèle d'intervention, où le langage est stimulé en groupe.
• Carré : besoin de soutien dans le développement du langage et de la communication. Ces enfants vont bénéficier du niveau 2 du modèle d'intervention. SOLEM propose de mettre en place des stratégies individuelles (qui sont détaillées dans l'outil) et de suivre l'évolution.
• Triangle : besoin important de soutien le plan du langage et de la communication (le niveau 3 du modèle). SOLEM propose d'utiliser les stratégies individuelles de manière plus systématique et plus intense, de suivre l'évolution et d'amorcer une démarche diagnostique plus approfondie, en impliquant les parents.

Etape 6 : résumer mes observations pour l'ensemble des enfants de la classe

Un tableau récapitulatif très bien fait permet d'avoir une vision globale de tous les enfants de la classe et de savoir où chacun en est.

Etape 7 : donner des stratégies

L'objectif est d'outiller les enseignants par rapport aux stratégies soutenant le langage, afin qu'ils puissent s'adapter au niveau langagier et communicationnel de TOUS les enfants et adapter la fréquence d'utilisation des stratégies (réactivité).

¨Pour cela, de nombreux visuels sont proposés, que les enseignants peuvent afficher dans leur classe, relire, etc.

Conception

Bien sûr, de nombreuses étapes ont été nécessaires pour créer SOLEM, de l'établissement des constats de départ (tous les enfants ne profitent pas assez des temps de langage dans les écoles, jusqu'à la mesure de la sensibilité et de la spécificité de l'outil, en passant par la soumission à différents experts dans le développement langagier des universités de Liège et de Montréal.

Implémentation

Les conceptrices de SOLEM se sont demandées quelle était la meilleure façon d'accompagner les enseignants dans l'utilisation de l'outil. Des formations ponctuelles et isolées ne sont pas suffisantes pour susciter une démarche réflexive et amener des changements significatifs dans les pratiques. En effet, il est important d'ancrer dans la pratique les connaissances théoriques que l'on aborde en formation.

Un dispositif pilote a donc vu le jour, où ce sont des orthophonistes qui viennent accompagner les enseignants dans les classes, et ces orthophonistes sont eux-mêmes supervisés par un chercheur. La phase 1 consiste à évaluer les besoins de l'enseignant à travers des entretiens de pré-démarrage et de concertation. Ensuite, durant la phase 2, le soutien est mis en place dans les classes, avec des séances de concertation enseignant-orthophoniste et de supervision avec les chercheurs.

Ce qui ressort de cette phase-pilote, c'est que la collaboration orthophoniste/enseignant est très porteuse. L'enseignant se rend compte qu'il est un interlocuteur privilégié et qu'il peut instaurer des interactions de qualité en classe. Il va constamment s'inscrire dans une démarche réflexive par rapport au langage et à la communication et prendre le temps d'observer. L'orthophoniste peut prendre toute la mesure de son rôle préventif, soutenir l'enseignant pour qu'il détecte les amorces de communication de l'enfant (réceptivité) et y réponde de façon contingente (réactivité) et enseigner des stratégies de stimulation langagière... et aussi, se rendre compte, que dans une classe, ce n'est pas du tout évident de s'adapter à chacun (mais ça c'est moi qui le dis!) ;-)

Et pour finir, cela montre bien que la formation initiale des enseignants est nécessaire mais pas suffisante, et qu'il est très important qu'il y ait un accompagnement individuel SUR LE TERRAIN et sur plusieurs séances car le changement au niveau des pratiques prend du temps.

C'est ultra canon comme outil, non?! Quand est-ce que SOLEM va débarquer en France, hein, hein?! En tous les cas, chapeau à l'équipe liégeoise pour la pertinence et la qualité de cet outil. Wahoo !

Intervenante : Laurence KUNZ, orthophoniste, formatrice, chargée d'enseignement Universités Lyon 1 et Franche Comté

Dans de nombreux articles sur le blog, je vous ai parlé de Laurence Kunz, orthophoniste à Lyon et formatrice. Ma rencontre avec elle en formation en 2015 a fait l'effet d'une bombe dans ma pratique, et je ne la remercierai jamais assez de transmettre son savoir et ses réflexions avec autant de passion, d'humanité et de bienveillance. Bref, vous vous en doutez, écouter Laurence vendredi a été un vrai bonheur ! Mais que nous a-t-elle dit ?

Laurence nous a parlé d'accompagnement parental/familial. Bien entendu, depuis quelques années, on sent augmenter l'implication des parents dans nos interventions, au moins intellectuellement. Mais nous sentons-nous vraiment légitimes pour les accompagner ? Et bien, pas toujours... Laurence nous a donc fourni des clés pour faciliter le travail en partenariat avec les parents des enfants TDL: un cadre théorique de référence, une posture et un outil.

Un cadre théorique de référence : plus particulièrement l'approche interactionniste de Vygotski, qui postule que c'est dans l'interaction avec des parleurs experts que l'enfant construit son langage. En effet, le Langage Adressé à l'Enfant (LAE) fait d'étayages, de reformulations, de répétitions, de redondances, est essentiel pour que l'enfant puisse se saisir du langage dans lequel il baigne, ce que Laurence schématise ainsi (j'en avais déjà parlé dans cet article sur l'imitation). 

Enfin ça c'est quand tout va bien... Car quand un enfant est en difficulté de langage, il met à mal ce beau cercle vertueux. L'enfant parle peu spontanément, imite peu, ce qui incite le parent à être plus dirigiste, à faire des demandes de répétition explicites... ce qui n'aide pas le langage à se développer, et on entre alors dans le cercle vicieux de la pathologie (ci-dessous).

Voilà donc pour le cadre théorique.

Dans le cadre de l'accompagnement parental, l'orthophoniste peut avoir différentes postures :

• Informer : "tu me dis, j'oublie"
• Conseiller : "tu m'enseignes, je me souviens"
• Accompagner : tu m'impliques, j'apprends"

Bien entendu, l'idéal est de viser l'accompagnement, où le patient et sa famille agissent, deviennent experts, dans un but d'autonomie. Cette posture d'accompagnant permet d'éviter les injonctions entre deux portes, de leur faire des propositions plus délétères que favorables comme "Lisez des histoires le soir" à des parents qui n'ont pas accès au langage écrit ou qui n'ont aucune idée de comment lire une histoire à un enfant en difficultés de langage (bah oui, en réalité, c'est difficile de lire une histoire à un enfant qui n'écoute rien, qui bouge tout le temps, qui ne dit rien, qui...).

Enfin, pour accompagner, il faut un outil. Laurence propose des séances d'accompagnement, avec les deux parents, durant lesquelles ils analysent des moments d'interaction du quotidien de l'enfant, filmées à la maison, durant un repas, ou pendant la lecture d'une histoire, etc. En donnant des éléments théoriques sur le développement du langage dans l'interaction (les schémas sur l'imitation), en les mettant en situation ("imaginons que vous êtes à l'étranger"), mais surtout en les reconnaissant comme étant experts de leur enfant, tout en les rendant experts en langage.

Et vous ? Utilisez-vous la vidéo? Accompagnez-vous les familles de cette manière ?

Intervenante : Ghislaine DEHAENE-LAMBERTZ, Directrice de recherche CNRS, Directrice du laboratoire de Neuro-imagerie du Développement

Cette intervention exaltante et passionnante était émaillée de très nombreux graphiques, images et comptes-rendus d'expériences. Difficile donc de vous rapporter fidèlement le contenu, mais en voici les grandes lignes.

Apprendre à parler, c'est découvrir un système linguistique (une langue), qui permet de transmettre de l'information (un contenu), de façon efficace à l'intérieur d'un groupe social (une culture). J'adore cette définition ! 

Pour réussir l'exploit qu'est l'apprentissage du langage, les nourrissons doivent être capables de traiter la parole (des phonèmes jusqu'aux mots), de découvrir les règles de leur langue maternelle, de comprendre que le langage sert à représenter des contenus sémantiques et d'échanger des informations avec les autres humains. Ces capacités mettent en jeu des circuits cérébraux qui mettent de longues années à se développer.

Dès la première année de vie...

Pendant le dernier trimestre de grossesse, les neurones gagnent leur position à la périphérie du cerveau et se connectent entre eux. Ainsi, quid des prématurés, qui représentent tout de même 8 à 10% des naissances en France?... Mais ce n'était pas le sujet !

A la naissance, tous les neurones sont en place et connectés, mais cette maturation ne se produit pas à la même vitesse dans toutes les régions cérébrales. 

A la fin de la première année de vie, les nourrissons font déjà preuve de remarquables capacités d'analyse de la parole et d'apprentissage des caractéristiques de leur langue maternelle, ont compris l'aspect référentiel de la parole et démontrer des capacités d'abstraction symbolique. Mais évidemment en production, ils ne savent pas encore faire grand chose, à part le babillage et quelques mots.

Inné ou acquis ?

Tiens, Mme Salazar-Orvig en parlait déjà dans son intervention (à lire dans l'épisode 1) ! Quelle cohérence dans le programme, merci Didier (Roch) et Maud (Clair-Bonaimé)!

Les deux, bien sûr ! Il faut d'une part une organisation structurelle et fonctionnelle dépendant de la génétique, et d'autre part des stimulations externes sur ces réseaux cérébraux et un apprentissage actif (car "le cerveau n'est jamais passif, mais travaille à se modifier lui-même").

L'imagerie cérébrale nous apprend que les bébés discriminent les syllabes dès 6 mois de grossesse et le réseau activé par la parole est très proche de celui de l'adulte. Au niveau syntaxique, les enfants peuvent, comment les adultes, discriminer des erreurs syntaxiques, mais ils sont plus lents. Ce sont ces réseaux, très proches de ceux de l'adulte, qui permettent le développement rapide de la phonologie, du vocabulaire et de la syntaxe pendant les 2 premières années de vie, qui possèdent des périodes critiques ou de sensibilité. D'ailleurs, on ne comprend pas encore très bien comment fonctionnent ces périodes critiques, mais elles existent bel et bien.

Le rôle de l'environnement, de l'entourage et de l'expérience

L'imagerie nous apprend aussi que l'apprentissage fonctionne d'autant mieux qu'il est précoce. En effet, l'enfant est actif dans son apprentissage dès le départ et les régions frontales (qui gèrent, notamment, rappelons-le, l'attention, la mémoire de travail et l'inhibition), bien qu'immatures, sont actives.

Et l'adulte a un rôle prépondérant dans l'apprentissage ; ce dernier doit être étayé et guidé, permettant à l'enfant de diriger son attention vers le niveau pertinent d'analyse. De plus, dans l'espèce humaine, l'apprentissage dépend de signaux sociaux ; ainsi, le suivi du regard (attention partagée) et le contact oculaire (intention d'enseigner) déterminent ce que l'enfant observe et apprend (il est peut-être là le problème des écrans... les adultes qui sont perpétuellement sur leur téléphone... mais je dis ça, je dis rien!)

Dans l'apprentissage des langues étrangères, les interactions sociales ont également un rôle clé. En effet, une expérience montre que des enfants américains parviennent à conserver la discrimination d'un contraste en chinois  (discrimination qui se perd vers 10-12 mois normalement) grâce à un entraînement avec une locutrice chinoise.  Et l'expérience a aussi été réalisée en remplaçant la locutrice chinoise par un enregistrement ou une télévision... Et bien il n'y a aucun effet ! Apprendre l'anglais en regardant Dora serait-il donc utopique ? ;-)

Pour finir, il faut rappeler l'importance des mots pour nommer les choses. En effet, les nourrissons sont des êtres curieux, les mots leur permettent de nommer un objet complexe grâce à une étiquette abstraite plus simple à mémoriser et à manipuler.

Bref, les enfants ont des capacités très précoces pour le langage, qui font pouvoir se développer grâce à un apprentissage dynamique, dans lequel l'adulte a un rôle crucial. Parlons aux enfants, étayons nos propos et accompagnons-les dans leurs apprentissages... c'est l'imagerie qui le dit (et le bon sens, avouons-le...) !

Si vous voulez en savoir plus, n'hésitez pas à consulter le site "Mon cerveau à l'école", tenu par l'équipe de Mme Dehaene-Lambertz:  https://moncerveaualecole.com/

Intervenante : Lucie MACCHI, Maîtresse de conférences (Laboratoire STL, Université de Lille)

Cette intervention a permis de refaire le lien entre langage oral et langage écrit, qui s'influencent grandement l'un et l'autre, que ce soit chez les enfants tout-venants ou chez les enfants présentant une pathologie.

En langage écrit, la reconnaissance des mots écrits (au niveau de l'exactitude et de la vitesse) influence aussi grandement la compréhension. On lit souvent que :

Compréhension de l'écrit = Reconnaissance des mots écrits x Compréhension du langage oral

Cela permet de déterminer 4 profils de lecture : 

De nombreuses recherches ont tenté de mettre en évidence les facteurs prédictifs du développement de la lecture, des facteurs qui varient bien entendu en fonction du moment où l'on évalue la lecture. Les études évoquent notamment les facteurs prédictifs (mesurés vers 4-5 ans) de la lecture : la connaissance du nom ou du son des lettres, la conscience phonologique, la dénomination rapide, l'écriture de lettres isolées sous dictée et la mémoire phonologique à court terme. Tous ces facteurs sont prédictifs de la compréhension de l'écrit et de la reconnaissance de mots écrits.

Qu'en est-il de la lecture chez les enfants TDL ?

Des troubles de la lecture sont associés aux troubles du langage oral, dans... 12 à 85% des cas, d'après McArthur & al. en 2000 (2) ! Mais pourquoi une telle disparité des chiffres de prévalence ? D'une part à cause de l'hétérogénéité des TDL et de la variabilité des critères d'identification du TDL et du trouble de lecture. Néanmoins, d'après une revue de Macchi et al. (2016) (3), on peut dire que : 

• il y a un risque accru de troubles de lecture si un TDL est associé à un trouble phonologique, plutôt qu'en cas de trouble phonologique isolé
• plus le TDL est sévère, étendu et persistant, plus le trouble de lecture est susceptible d'exister et d'être sévère
• en cas de TDL, la compréhension écrite est plus fortement et fréquemment altérée que la reconnaissance de mots écrits
• l'hétérogénéité interindividuelle est importante, que ce soit en terme de performances dans la reconnaissance des mots écrits ou dans les profils de lecture ci-dessus, avec une distribution variable entre les profils selon les études
• les enfants avec un TDL sévère ont des difficultés en lecture à haute voix et en lecture silencieuse, les deux voies de lecture sont altérées mais la voie orthographique est souvent plus efficiente que la voie phonologique.

Chez les enfants avec un TDL, les facteurs prédictifs de la lecture sont similaires à ceux avec un développement typique cités ci-dessus. Il y a également quelques facteurs prédictifs aux TDL :

• la sévérité et la persistance du trouble du langage oral
• le taux élevé d'erreurs phonologiques non-développementales à 4-5 ans 
• l'instabilité phonologique (mesurée grâce à plusieurs répétition d'un même mot ou logatome en GSM)

Et quid de l'orthographe ?

Une métaanalyse de Joye & al. en 2019 (4) montre que, sur 32 études, le score en orthographe des enfants avec un TDL est inférieur au score des enfants du même âge avec un développement typique. Mais il y a une hétérogénéité très importante des niveaux d'orthographe.

L'influence du langage écrit sur le langage oral

Entre 9 et 12 ans, l'enfant tout-venant acquiert environ 3000 nouveaux mots de vocabulaire par an (avec une importante variabilité interindividuelle néanmoins), notamment grâce au langage oral dans la vie quotidienne et les médias, mais aussi et surtout grâce à la lecture, et en particulier les lectures personnelles.

Un bon lecteur va donc acquérir beaucoup de vocabulaire, ce qui lui permettra de lire encore mieux, ce qui lui permettra d'acquérir du vocabulaire, etc.

A l'inverse, un faible lecteur n'aime pas lire en raison de ses difficultés, il va donc lire peu, il aura peu d'opportunités d'apprendre de nouveaux mots et il restera un faible lecteur.

C'est ce que l'on appelle l'effet Matthieu : "le pauvre devient plus pauvre, et le riche devient plus riche".

Mais que disent les recherches sur l'effet Matthieu ?

La métaanalyse de Pfost et al. en 2014 (5) s'intéressant aux effets de la lecture sur le vocabulaire chez des enfants sans trouble développemental montre des résultats assez inconsistants, voire contradictoires : 

• 23% des résultats montrent un effet Matthieu
• 43% des résultats montrent une compensation
• 26% des résultats montrent une stabilité
• 8% des résultats montrent une compensation partielle différée (écart croissant puis réduit)

En tous les cas, il semble plus probable d'observer un effet Matthieu pour le vocabulaire et la reconnaissance des mots écrits, que pour la compréhension en lecture.

Chez les enfants avec un TDL, il y a peu d'études à propos de l'effet de la lecture sur le développement du vocabulaire. On sait néanmoins que les enfants avec un TDL bénéficient de la présence de la forme orthographique, pour apprendre de nouveaux mots de vocabulaire.

Qu'en conclure ?

En pratique, il paraît essentiel :

• d'entraîner la voie phonologique (méthodes de lecture syllabiques, etc.)
• de présenter la forme orthographique pour apprendre un nouveau mot, même chez un enfant jeune
• d'informer les professionnels des facteurs prédictifs de la lecture, afin de mieux identifier les enfants les plus à risques et de pouvoir proposer une intervention plus précoce.

Et voilà pour cette deuxième série de résumés ! 

Promis, les résumés des 4 dernières interventions arrivent bientôt (dès que je trouve un peu de temps, hihi...)

A très vite !

 (1). Maillart, C., Desmottes, L., Bergeron-Morin, L. & Leroy, S. (2020). SOLEM - Soutenir et observer le langage et la communication des enfants de deuxième maternelle. Tihange : WBE CAF.

(2). McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the

« specifics » of specific reading disability and specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41 (7).

(3). Macchi, L., Casalis, S., & Schelstraete, M.-A. (2016). La lecture chez les enfants avec des troubles spécifiques d’articulation, de parole et /ou de langage oral: une revue narrative de littérature. L’Année Psychologique, 116(4), 547–595.

(4). Joye, N., Broc, L., Olive, T., & Dockrell, J. (2019). Spelling performance in children with Developmental Language Disorder : A meta-analysis across European languages. Scientific Studies of Reading, 23(2),129-160.

(5). Pfost, M., Hattie, J., Dörfler, T., & Artelt, C. (2014). Individual differences in reading development. A review of 25 years of empirical research, 84 (2), 203-244.

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